La compréhension en lecture : chapitre 8

Chapitre 8 : les processus d’élaboration

En lisant, le lecteur fait aussi des inférences qui ne sont pas liées aux microprocessus, aux processus d’intégration et au macroprocessus ; ces inférences ne sont pas toujours prévues par l’auteur et ne sont pas indispensables à la compréhension littérale. On parlera des processus d’élaboration.

1. Les prédictions

Les prédictions sont les hypothèses que les lecteur fait sur la suite du texte.

1. 1. Les types de prédictions

Il existe deux types de prédictions : celles qui sont basées sur le contenu du texte et celles qui sont fondées sur la structure du texte.
Irwin (1986) propose une liste de sources possibles de prédictions :

a) Prédictions sur les textes narratifs

1. Prédictions des événements fondées sur
– le caractère des personnages
– la motivation des personnages
– les caractéristiques de la situation
– les indices présents dans le texte (illustration, titre)
2. Prédictions à partir de la structure et fondées sur
– la connaissance des genres littéraires
– les connaissances concernant la grammaire de récit

b) Prédictions sur les textes informatifs

1. Prédictions de contenu fondées sur
– les connaissances antérieures sur le sujet
– les connaissances concernant la causalité (physique, politique, psychologique, autres)
2. Prédictions à partir de la structure et fondées sur
– la connaissance des structure des textes informatifs
– les indices provenant du texte (en-tête, titre, introduction, mots de transition, tables, figures…)

1. 2. L’enseignement des prédictions

a) Les prédictions et les indices
Quand les élèves effectuent des prédictions à base d’indices, ils se sensibilisent à l’utilité de ces indices pour la compréhension. Quand ils effectuent des prédiction en l’absence d’indice, on encourage leur pensée créative. Les deux activités sont importantes. Il faut bien distinguer la prédiction (qui exige des indices) et l’imagination (sans indice).
b) La confirmation et la réfutation des prédictions
Rapprochement avec la démarche scientifique. Attention, : l’esprit à tendance à ne voir que les éléments qui confirment l’hypothèse de départ. Il faut apprendre aux élèves à réfuter une hypothèse plutôt que d’apprendre à la confirmer. Au lieu de demander à l’élève de prouver que son hypothèse est confirmée, il faut lui demander « ta prédiction peut-elle être contredite ? As-tu assez de preuves pour rejeter ta prédiction ? Les informations du texte vont-elles à l’encontre de ta prédiction ? » On suggère que l’enseignant fasse des prédictions sur le texte au cours de sa démonstration. Plus les prédictions sont erronées, meilleure sera la démonstration, car les élèves doivent apprendre à réviser leurs prédictions. Au cours de sa lecture, l’enseignant explique pourquoi il rejette ou modifie ses prédictions.
c) Les prédictions à partir des titres et des sous-titres
Cette habileté devrait être travaillée car les élèves ne sont pas si habiles à l’utiliser. Les élèves doivent ensuite lire le texte pour vérifier leurs prédictions. On peut aussi demander aux élèves de faire un survole du chapitre.
Le rôle des prédictions est d’augmenter la motivation et l’engagement face au texte.

2. L’imagerie mentale

Selon Long et al. (1989), l’imagerie mentale interviendrait de plusieurs façon en lecture :
– elle augmenterait la capacité de la mémoire de travail durant la lecture en réunissant des détails dans de grands ensembles ;
– elle faciliterait la création d’analogies ou de comparaisons ;
– elle servirait d’outil pour structurer et conserver en mémoire l’information tirée de la lecture ;
– elle augmenterait le degré d’engagement envers le texte ainsi que l’intérêt et le plaisir à lire.

Les recherches sur l’imagerie mentale et la lecture

La capacité à créer des images mentales fortes et claires varie beaucoup d’un individu à l’autre. LEs bons « visualiseurs » ne sont pas nécessairement ceux qui comprennent le mieux le texte. Mais un entraînement à l’imagerie mentale améliore la compréhension. On peut expliquer ce paradoxe en distinguant la création spontanée d’image (qui est intéressante mais pas indispensable) et la production consciente (de l’ordre des processus métacocnitifs) qui forcerait le lecteur à être plus attentif et le rendrait conscient de son traitement du texte. Ainsi, l’imagerie mentale fait partie des processus d’élaboration et des processus métagcognitifs.

3. Les réponses affectives

Un lecteur qui s’engage émotivement dans sa lecture est plus actif et à ce titre, il a plus de chance de comprendre et de retenir l’information contenue dans le texte. Cependant, la réponse affective peut aussi modifier la compréhension du texte. Un détail peut être interprété comme une idée essentielle si l’élève la juge ainsi. Cela peut expliquer en partie, les interprétations différentes d’un même texte. Parfois, l’auteur joue avec les sentiments de son auditoire. Il faut sensibiliser les élèves au fait que la réponse affective n’est pas appropriée à tous les types de texte. Les deux principales réactions émotives face à un texte sont :
réaction émotive à l’intrigue (connexions avec l’expérience du lecteur)
identification aux personnages (comment vous seriez-vous sentis à la place du personnage ?)

4. Le raisonnement

Quelle est l’utilité de comprendre un texte si on est incapable d’être critique face à ce texte ?

4. 1. Distinguer les faits des opinions

Il s’agit d’une habileté indispensable pour le lecteur sans cesse confronté à des écrits en vue de la persuader. p148 tableau pour aider à cette distinction.

4. 2. Porter un jugement sur la crédibilité de la source d’information

Pour sensibiliser à l’importance d’évaluer la source d’un texte, Irwin propose de leur présenter plusieurs textes sur un même thème.

4. 3. Réagir à l’aspect connotatif du langage de l’auteur

Les élèves doivent apprendre à distinguer les aspects dénotatifs (sens littéral) et connotatifs du langage (valeur émotive). En classe, on peut relever avec les élèves les termes qui ont donné le ton du texte ou encore réécrire le texte en changeant les termes émotifs par des termes neutres et à évaluer le changement obtenu.

5. L’intégration de l’information du texte aux connaissances du lecteur

Au cours d’une lecture, le lecteur habile relie l’information contenue dans le texte à ses connaissances.